في مقالٍ لمؤسسة الفكر العربي بعنوان «التعليم العربي في عصر الذكاء الاصطناعي»، يفتح رامز صلاح، الباحث في التنمية الاقتصادية، سؤال السلطة المعرفية في التعليم؛ فيما تقرأ «بث» أطروحته، وتدقق أدلتها، وتبحث عن الطريق العربي للانتقال من استخدام الذكاء الاصطناعي إلى صناعة تعلّم يحمي العقل ولا يعطله.

المقال الأصلي | رامز صلاح – مؤسسة الفكر العربي
قراءة وتحليل | إدارة الإعلام الاستراتيجي – وكالة BETH
إشراف | عبدالله العميره

لم يعد السؤال المطروح على أنظمة التعليم العربية: هل يدخل الذكاء الاصطناعي إلى الفصول؟

فقد دخل بالفعل، من هواتف الطلاب وحواسيبهم، ومن تطبيقات المعلمين ومنصات المدارس، وربما سبق في انتشاره اللوائح التي يُفترض أن تنظم استخدامه.

السؤال الأكثر أهمية هو: بأي صفة يدخل؟

هل يدخل معلمًا مساعدًا يحفز التفكير، أم آلة سريعة تتولى التفكير بدلًا من الطالب؟

وهل تستخدمه المؤسسات التعليمية لتغيير طرق التعلم، أم تضيفه إلى النظام القديم ليواصل التلقين بأدوات أكثر حداثة؟

ومَن يحدد المعرفة التي تقدمها الخوارزمية، والقيم التي تحملها، والأسئلة التي تجيب عنها أو تتجنبها؟

هذه الأسئلة يطرحها الباحث المصري رامز صلاح في مقال بعنوان «التعليم العربي في عصر الذكاء الاصطناعي»، وصل إلى «بث» من مؤسسة الفكر العربي.

ولا ينظر الكاتب إلى الذكاء الاصطناعي باعتباره تحديثًا تقنيًا لأدوات التعليم، بل تحولًا يعيد تشكيل علاقة الطالب بالمعرفة، ويفرض على المجتمعات أن تعيد التفكير في مستقبلها، وهويتها، وموقعها داخل منظومة معرفية تُبنى خوارزمياتها في الغالب خارج العالم العربي.

أطروحة المقال

ينطلق رامز صلاح من أن الحديث الشائع عن «التعليم الذكي» و«التعلم التكيفي» لا يكشف وحده عمق التحول الجاري.

فخلف الوعود المتعلقة بسرعة الإجابة، وتخصيص المحتوى، ومتابعة مستوى الطالب، تظهر أسئلة تتعلق بالسلطة المعرفية:

من ينتج المحتوى؟

من يصمم الخوارزمية؟

من يقرر ما ينبغي أن يتعلمه الطالب وما يمكن استبعاده؟

ووفق أي منظومة ثقافية وقيمية تُرسم خريطة المعرفة الجديدة؟

ويربط الكاتب هذه الأسئلة بتاريخ التعليم الحديث في المجتمعات التي خضعت للاستعمار، وينطلق من قراءة نقدية ترى أن جانبًا من النظم التعليمية التي أُنشئت في القرنَين التاسع عشر والعشرين صُمم لخدمة الإدارة وإعداد موظفين قادرين على تنفيذ أوامرها، أكثر من اهتمامه ببناء عقول مستقلة قادرة على مساءلة السلطة والمعرفة.

ومن هذه الزاوية، يرى أن السؤال عن الجهة التي تصمم الخوارزمية ليس جديدًا تمامًا؛ فهو امتداد لسؤال قديم طرحته الحركات الوطنية حول واضع المنهج، وما يحمله ذلك المنهج من رؤية للتاريخ والإنسان والمجتمع.

والفارق أن الخريطة المعرفية لم تعد محصورة في كتاب مدرسي يمكن فحص محتواه، بل أصبحت موزعة داخل نماذج لغوية ضخمة، دُرّبت على كميات هائلة من النصوص، وأُنتجت باستثمارات تبلغ مليارات الدولارات.

وتحمل هذه النماذج، مثل كل منتج معرفي، آثار البيئات التي صنعتها، وأولويات الشركات التي طورتها، واللغات الأكثر حضورًا في بياناتها، وحدود تصورها للعالم.

وهنا يصل الكاتب إلى جوهر تحذيره: قد ينتقل الطالب العربي من استهلاك كتاب أُعد له، إلى استهلاك إجابات لا يعرف من أين جاءت، وكيف رُتبت، ولماذا قُدمت له بهذه الصيغة.

التعليم البنكي الرقمي

يستعين المقال بمفهوم «التعليم البنكي» الذي قدمه المفكر البرازيلي باولو فريري في كتابه «بيداغوجيا المقهورين».

شبّه فريري النظام التقليدي بالمصرف؛ إذ يتولى المعلم إيداع المعلومات في عقل الطالب، بينما يقتصر دور الطالب على الحفظ والاستقبال والاستعادة في الاختبار.

لا يشارك المتعلم، وفق هذا النموذج، في إنتاج المعرفة، ولا يناقشها أو يعيد بناءها؛ بل يصبح وعاءً تُودع فيه المعلومات.

ويرى رامز صلاح أن الذكاء الاصطناعي قد يعيد إنتاج هذا النموذج في صورة رقمية أكثر سرعة وجاذبية.

فبدل أن يتلقى الطالب الإجابة من المعلم أو الكتاب، يحصل عليها جاهزة من الشاشة. يتغير مصدر الإجابة، لكن عقل المتعلم قد يبقى خارج عملية إنتاجها.

وتكمن الخطورة في أن التلقي الجديد يكتسب شرعية التقنية؛ إذ يبدو حديثًا وتفاعليًا وشخصيًا، مع أنه قد يؤدي عمليًا إلى النتيجة القديمة نفسها: طالب يستقبل ولا يبحث، ويستخدم الإجابة ولا يبني الطريق المؤدي إليها.

ومن هنا يصف الكاتب الطالب العربي بأنه قد يتحول إلى «متلقٍ مزدوج»: يتلقى المعرفة الجاهزة من الآلة، ويتلقى معها القيم والافتراضات التي تحملها البيئة المنتجة لها.

ولا يرى الكاتب الحل في رفض الذكاء الاصطناعي أو إبعاده عن التعليم؛ بل في بناء قدرة المتعلم على مساءلته، والتحقق من إجاباته، واكتشاف انحيازاته، واستخدامه أداةً لإنتاج المعرفة لا بديلًا من العقل الذي ينتجها.

فجوة لا تنتظر

يضع المقال هذا النقاش في سياق التحولات المتسارعة في سوق العمل.

فوفق تقرير مستقبل الوظائف لعام 2025 الصادر عن المنتدى الاقتصادي العالمي، يُتوقع أن تتغير أو تتقادم 39% من المهارات الأساسية للعاملين بحلول عام 2030، وأن يحتاج 59 من كل مئة عامل إلى التدريب أو إعادة التأهيل.

وتعني هذه الأرقام أن أنظمة التعليم لا تواجه مجرد ظهور أداة جديدة، بل تغيرًا في طبيعة الوظائف والمهارات والفترة الزمنية التي تبقى خلالها المعرفة صالحة.

فالطالب الذي يتخرج حاملًا مجموعة ثابتة من المعلومات قد يجد أن جانبًا مهمًا منها فقد قيمته قبل أن يبدأ حياته المهنية.

كما يشير المقال إلى ما أورده مؤشر الذكاء الاصطناعي الصادر عن جامعة ستانفورد في عام 2025: يرى 81% من معلمي علوم الحاسوب في الولايات المتحدة أن الذكاء الاصطناعي ينبغي أن يكون جزءًا من التعليم الأساسي في هذا المجال، لكن أقل من نصفهم يشعرون بأنهم مؤهلون لتدريسه.

ويستخدم الكاتب هذه المفارقة لطرح سؤال عربي مشروع: إذا كان المعلم في الدولة التي تقود جانبًا كبيرًا من صناعة الذكاء الاصطناعي لا يشعر بالاستعداد الكافي لتدريسه، فكيف يبدو الوضع في أنظمة عربية ما زالت تعاني مشكلات في إعداد المعلمين، والبنية الرقمية، والمناهج، والربط بين التعليم وسوق العمل؟

عالمان عربيان

ينتقل المقال إلى التفاوت داخل العالم العربي نفسه.

فهناك دول استثمرت في البنية التحتية الرقمية، والبيانات، والبحث العلمي، وتنمية المواهب، وبناء المؤسسات؛ بينما لا تزال دول أخرى تعاني ضعف التمويل، وعدم استقرار السياسات، وتفاوت الوصول إلى التقنية بين المدن والمناطق، وبين المدارس الحكومية والخاصة.

ويستشهد الكاتب بمؤشر المعرفة العالمي لعام 2025، الذي وضع دولة الإمارات في المرتبة السادسة والعشرين، والمملكة العربية السعودية في المرتبة الرابعة والأربعين، وقطر في التاسعة والأربعين، والبحرين في الرابعة والستين.

ويرى أن الفجوة لا ترتبط بالمال وحده، بل بمدى النظر إلى التعليم باعتباره مشروعًا استراتيجيًا طويل المدى، لا بندًا إداريًا أو خدمة تقليدية.

كما يستند إلى تقرير للإسكوا يشدد على أهمية الهوية الثقافية واللغوية في بناء مستقبل الذكاء الاصطناعي عربيًا.

فالنظام الذي لا يفهم اللغة العربية في تنوعها، ولا يعرف تاريخ المنطقة وسياقاتها، ولا يميز بين مصادرها الموثوقة والضعيفة، قد يقدم إجابة صحيحة لغويًا، لكنها غريبة معرفيًا أو مضللة تاريخيًا.

وبناءً على ذلك، يدعو المقال إلى «بيداغوجيا عربية نقدية» تُعلّم الطالب كيف يسأل الخوارزمية، ويتحقق منها، ويعارضها حين تخطئ، ويعرف حدودها، بدل أن يمتثل لما تنتجه لمجرد أنه جاء سريعًا ومصوغًا بلغة واثقة.

كما يدعو إلى إعداد معلمين يجمعون بين المعرفة التربوية والكفاءة التقنية والوعي الثقافي، ويستطيعون التعامل مع النماذج اللغوية الكبيرة، ووكلاء الذكاء الاصطناعي، والتطورات الجديدة التي ستجعل الأنظمة أكثر قدرة على تنفيذ المهمات والتفاعل مع العالم.

ويختتم الكاتب أطروحته بسؤال يفتح بابًا لم يكمل المقال عبوره:

كيف تنشأ هذه البيداغوجيا، وفي أي مؤسسات، وضد مقاومة مَن؟

تحليل «بث»

المقال أصاب السؤال

تكمن القيمة الأساسية في المقال في أنه لم يسأل: كيف نضع الذكاء الاصطناعي في الفصل؟

بل سأل: ماذا سيفعل الذكاء الاصطناعي بعقل الطالب بعد دخوله؟

وهذا انتقال ضروري من الانبهار بالأداة إلى قياس أثرها.

فلا يمكن الحكم على نجاح الذكاء الاصطناعي في التعليم بعدد الطلاب الذين استخدموه، ولا بعدد الإجابات التي قدمها، ولا بمقدار الوقت الذي اختصره.

المقياس الحقيقي هو ما بقي في عقل الطالب بعد إغلاق الأداة.

هل أصبح أقدر على حل المسألة وحده؟

هل تعلم كيف يصل إلى الإجابة؟

هل تحسنت قدرته على الشك والتحقق والمقارنة؟

وهل يستطيع نقل ما تعلمه إلى مشكلة جديدة لم يرها من قبل؟

إذا كانت الإجابة لا، فقد تحسن أداء المهمة، لكن التعلم نفسه لم يتحسن.

وهذه هي أقوى فكرة في المقال، وهي كذلك الخيط الذي يقودنا إلى أهم موضع يحتاج إلى تصحيح.

ماذا قالت التجربة؟

استشهد المقال بتجربة أُجريت على نحو ألف طالب في المرحلة الثانوية بتركيا خلال دروس الرياضيات.

وحصلت مجموعة من الطلاب على واجهة عامة تعتمد على GPT-4، بينما استخدمت مجموعة أخرى نسخة تعليمية صُممت لتقديم تلميحات متدرجة، وتوجيه الطالب، وتقليل منح الإجابة مباشرة.

وخلال التدريب، تحسن أداء مستخدمي النسخة العامة بنسبة 48%، وبلغ التحسن 127% لدى مستخدمي النسخة التعليمية.

لكن عند سحب الأداة وإجراء اختبار مستقل، انخفض أداء مستخدمي النسخة العامة بنسبة 17% مقارنةً بالطلاب الذين تعلموا من دونها.

أما المقال فينسب الانخفاض إلى المجموعتين، وهذا غير دقيق؛ إذ إن النسخة المصممة تربويًا خففت الضرر، ولم تُظهر النتيجة السلبية نفسها بصورة ذات دلالة.

والتصحيح هنا لا يهدم أطروحة المقال، بل يجعلها أكثر عمقًا.

فالتجربة لا تقول إن الذكاء الاصطناعي يضعف التعلم بطبيعته؛ بل تقول إن الأداة العامة، حين تقدم الحل بسهولة، قد تحسن الواجب وتضعف صاحبه.

أما حين يُمنع النظام من منح الإجابة مباشرة، ويُصمم ليطرح الأسئلة ويوجه التفكير، فإنه يصبح أقرب إلى وظيفة المعلم المساعد.

إذًا، ليس الخطر في وجود الخوارزمية وحده، بل في الهدف الذي بُنيت من أجله.

هل صُممت لإنهاء المهمة، أم لبناء القدرة على إنجازها؟

الكفاءة ليست تعلّمًا

يستطيع الطالب، بمساعدة الذكاء الاصطناعي، كتابة مقال أجمل، وحل مسائل أكثر، وإعداد عرض متقن خلال وقت قصير.

لكن جودة المنتج لا تثبت دائمًا نمو القدرة التي أنتجته.

قد نكون أمام واجب ممتاز وطالب لم يتعلم.

وهنا يظهر الفرق بين الكفاءة التعليمية والكفاءة التشغيلية.

الكفاءة التشغيلية تسأل: كم أنجز الطالب؟ وكم استغرق؟ وما جودة الناتج؟

أما الكفاءة التعليمية فتسأل: ما الذي أصبح الطالب قادرًا على فعله وحده ولم يكن قادرًا عليه من قبل؟

وتزداد أهمية هذا الفرق حين تدخل أدوات الذكاء الاصطناعي إلى التقييم؛ لأن المدرسة قد تمنح درجات مرتفعة لأعمال لم تعد تعكس قدرات أصحابها.

ولذلك لا يكفي أن نضع قواعد تمنع الغش؛ بل يجب إعادة بناء الاختبارات نفسها.

يمكن أن يُطلب من الطالب تقديم الإجابة، ثم شرح خطوات الوصول إليها، ومناقشة البدائل، واكتشاف الخطأ الذي أدخله المعلم عمدًا، والدفاع شفهيًا عن اختياراته.

عندئذ لا يصبح استخدام الذكاء الاصطناعي وسيلة لإخفاء ضعف الطالب، بل مادةً تكشف مستوى فهمه.

هل الخوارزمية أجنبية؟

يطرح المقال سؤالًا مشروعًا عن القيم التي تحملها النماذج المطورة خارج المنطقة العربية.

لكن الحل لا يكون بوصف كل معرفة أجنبية بأنها أداة هيمنة، ولا بإغلاق الأبواب أمام النماذج العالمية.

المعرفة الإنسانية لم تتقدم داخل حدود مغلقة، والعلوم لا تفقد قيمتها لأن أدواتها جاءت من مجتمع آخر.

المشكلة تبدأ عندما نستهلك الأداة من دون أن نعرف كيف تعمل، أو حين نعتمد على نموذج واحد ليصبح حَكمًا في التاريخ والثقافة والقيم واللغة.

فالسيادة المعرفية لا تعني أن نصنع كل شيء وحدنا؛ بل أن نملك القدرة على الاختيار والتدقيق والتعديل، وألا نضع تعليم أجيالنا تحت رحمة نظام لا نعرف بياناته ولا قواعده ولا حدوده.

ومن هنا تبرز الحاجة إلى نماذج عربية، وبيانات عالية الجودة، وموسوعات ومراجع موثقة يمكن للأنظمة الرجوع إليها، إلى جانب اختبار النماذج العالمية وفق السياقات الوطنية واللغوية.

نحتاج إلى خوارزمية تجيد العربية، لكننا نحتاج قبل ذلك إلى معرفة عربية تستحق أن تتعلم منها الخوارزمية.

المعلم ليس عقبة

قد يفهم من بعض الخطابات التقنية أن المعلم يمثل المرحلة القديمة، وأن الذكاء الاصطناعي سيأتي ليحل مشكلات التعليم التي عجز عنها البشر.

وهذا تصور مضلل.

فالآلة تستطيع تحليل الإجابات، واقتراح تمرين مناسب، وتكرار الشرح بلا تعب، وترجمة المحتوى، ورصد أنماط الضعف.

لكنها لا تعرف الطالب كما يعرفه معلم حاضر وواعٍ.

قد تكتشف الخوارزمية أن الطالب أخطأ خمس مرات، لكن المعلم يستطيع أن يميز بين خطأ نتج من عدم الفهم، وخطأ سببه الخوف، أو تشتت الانتباه، أو مشكلة أسرية، أو شعور الطفل بأنه أقل قدرة من زملائه.

ولا تتوقف وظيفة المعلم عند نقل المعلومة؛ فهو يبني الدافعية، ويكتشف الموهبة، وينمي السلوك، ويعلم الاختلاف والحوار والعمل المشترك.

لذلك لا ينبغي أن يكون الذكاء الاصطناعي بديلًا من المعلم، ولا أن يتحول المعلم إلى مراقب لاستخدام التقنية.

النموذج الأفضل هو معلم أقوى بأدوات جديدة، لا فصل بلا معلم.
 

سؤال تطرحه «بث» وتجيب عنه:

أين تقف السعودية؟

لا تبدأ المملكة من فراغ في هذا المسار.

فقد أصدرت وزارة التعليم، بالتعاون مع الهيئة السعودية للبيانات والذكاء الاصطناعي «سدايا»، دليلًا إرشاديًا لاستخدام الذكاء الاصطناعي التوليدي في التعليم العام.

ووجّه الدليل إلى الطلاب والمعلمين وأولياء الأمور، وتناول الاستخدام الأخلاقي والمسؤول، والمخاطر، وآليات صياغة الأوامر، مع التأكيد على بقاء المعلم في مركز العملية التعليمية.

كما نجحت مبادرة «سماي» في تأهيل مليون مواطن ومواطنة في مجال الذكاء الاصطناعي، بما يوسع قاعدة الوعي المجتمعي بالتقنية.

وتتصل هذه الخطوات بمسار أوسع تقوده رؤية السعودية 2030 وبرنامج تنمية القدرات البشرية، ويربط التعليم بالمهارات والتنافسية والتعلم المستمر.

لكن المرحلة التالية لا ينبغي أن تُقاس بعدد من استخدموا الأدوات أو تلقوا التدريب فقط.

السؤال الذي يستحق أن تبدأ به المرحلة المقبلة هو:

ماذا تعلموا فعلًا؟

هل أدت الأدوات إلى تحسن الفهم والتحليل والإبداع؟

هل انخفض وقت الأعمال الروتينية لدى المعلم، وأصبح لديه وقت أكبر لمتابعة طلابه؟

هل تحسن أداء الطلاب بعد إزالة الأداة، أم أصبحوا أكثر اعتمادًا عليها؟

إن الانتقال من قياس الاستخدام إلى قياس أثر الاستخدام هو الذي سيحول الذكاء الاصطناعي من مشروع تقني إلى مشروع تعليمي.

الطريق إلى نموذج عربي

إذا أردنا تحويل «البيداغوجيا العربية النقدية» من فكرة جميلة إلى نظام قابل للتطبيق، فإنها تحتاج إلى سبعة مسارات مترابطة:

المعلم أولًا

لا يكفي تدريب المعلم على فتح الأداة وصياغة الأوامر.

ينبغي تدريبه على تصميم درس يستخدم الذكاء الاصطناعي من دون إلغاء الجهد العقلي، واكتشاف الواجبات التي أنجزتها الآلة، وتحويل أخطاء النماذج إلى تمارين في التفكير النقدي.

إعادة بناء التقييم

الاختبار الذي يقيس حفظ الإجابة أصبح أقل قدرة على قياس الطالب.

المطلوب تقييم الفهم، والاستدلال، والشرح الشفهي، وبناء الحجة، ومراجعة الإجابات، والعمل على مشكلات جديدة.

محتوى عربي موثوق

لا يمكن بناء تعليم ذكي باللغة العربية فوق محتوى ضعيف أو غير منظم.

نحتاج إلى قواعد معرفية وطنية وعربية موثقة، تشمل العلوم والتاريخ والثقافة واللغة، وتخضع لمراجعة المختصين وتحديثهم.

حوكمة واضحة

ينبغي تحديد البيانات التي يجوز إدخالها، وحدود تخزين معلومات الطلاب، ومسؤولية الأخطاء، وآليات مراجعة الانحياز، والمهام التي لا يجوز تفويضها للآلة.

عدالة الوصول

إذا حصل طالب في مدرسة متقدمة على معلم مدرب وأداة متطورة واتصال سريع، بينما لم يحصل طالب آخر إلا على هاتف واتصال ضعيف، فإن الذكاء الاصطناعي لن يغلق فجوة التعليم؛ بل قد يوسعها.

تجارب قبل التعميم

كل تطبيق تعليمي جديد يحتاج إلى تجارب محدودة تقارن نتائج الطلاب قبل استخدامه وبعده، ومعه ومن دونه.

ولا يكفي رضا المستخدمين أو جمال الواجهة لإثبات النجاح.

هوية منفتحة

حماية الهوية لا تعني عزل الطالب عن العالم، بل تمكينه من دخوله وهو يعرف نفسه.

ينبغي أن يتعلم الطالب من المعرفة العالمية، ويقارنها بسياقه، ويميز بين الحقيقة والرأي، ويستطيع التعبير عن ثقافته بلغة العصر.

ملاحظة على المقال

طرح رامز صلاح سؤالًا حقيقيًا يستحق النقاش، ونجح في نقل موضوع الذكاء الاصطناعي من مجال التقنية إلى فلسفة التعليم والسلطة المعرفية.

لكن بعض عباراته التاريخية تحتاج إلى تقديمها باعتبارها قراءة نقدية، لا حقيقة مطلقة؛ فالتعليم الحديث في المجتمعات العربية والأفريقية والآسيوية لم ينشأ وفق تجربة واحدة، ولم يكن كله مشروعًا استعماريًا خالصًا.

كما تحتاج بعض الأرقام المنسوبة إلى البنك الدولي إلى توثيق أكثر تحديدًا، ويحتاج الاستدلال بمراتب الدول في مؤشر المعرفة إلى احتراز؛ لأن المؤشر المركب لا يسمح بإرجاع الفوارق إلى الإرادة السياسية وحدها.

وتظل الملاحظة الأهم هي تصحيح نتيجة تجربة الطلاب في تركيا؛ لأن النسخة المصممة وفق غرض تربوي لم تُحدث الضرر نفسه الذي أحدثته الأداة العامة.

وهذه المراجعات لا تنتقص من المقال، بل تحمي فكرته المركزية من أن تُضعفها المبالغة أو الدقة الناقصة.

ما وراء المقال

قد يبدو الذكاء الاصطناعي قادرًا على إجابة كل سؤال، لكنه لا يستطيع أن يقرر وحده أي الأسئلة تستحق أن تُطرح.

وهذه هي مهمة التعليم.

فإذا علمنا أبناءنا كيف يحصلون على الإجابة، منحناهم مهارة سريعة.

أما إذا علمناهم لماذا يسألون، وكيف يشكون، ومتى يتحققون، وأين يبحثون، فقد منحناهم عقلًا لا تنتهي صلاحيته كلما ظهرت أداة جديدة.

المدرسة العربية لا تحتاج إلى إغلاق أبوابها أمام الذكاء الاصطناعي، ولا إلى فتحها له بلا شروط.

تحتاج إلى أن تدخله الفصل في مكانه الصحيح: مساعدًا للعقل، لا نائبًا عنه؛ أداةً بين يدي المعلم، لا سلطةً فوقه؛ وطريقًا إلى المعرفة، لا مصنعًا لإجابات جاهزة.

فالخطر ليس أن تصبح الآلة أكثر ذكاءً.

الخطر أن نسمح، باسم التطور، بأن يصبح الإنسان أقل تفكيرًا.

والسؤال الذي بدأه المقال يبقى مفتوحًا أمام المؤسسات العربية:

من يعلّم الخوارزمية؟

لكن السؤال الأشد إلحاحًا هو:

من يعلّم أبناءنا ألا يصدقوها دائمًا؟