الحبيب إستاتي زين الدّين*

هل يُوجَّه الفعلُ التربويّ إلى حُبّ العَيش والتعايُش؟ تتبايَنُ الإجابات. والحيرةُ هي نفسُها عند استحضار تنامي وقائع التطرُّف أو الانغلاق أو الإقصاء التي لا تَستثني مجالاً جغرافيّاً وإنْ بدرجاتٍ مُتفاوِتة. بخصوص هذا التنامي، يَستحضر إميل دوركهايم Émile Durkheim أنّه "إذا لم يكُن المُجتمعُ يَقِظاً وحاضِراً من أجل توجيه الفعل التربويّ، وفق غايته الاجتماعيّة المُحدَّدة، فإنّ ذلك الفعل يُوظَّف بالضرورة في خدمة العقائد الخاصّة، وبالتالي فإنّ الروح الوطنيّة الكبرى تذوب وتنشطر إلى نَزَعاتٍ مُتعدِّدة ومُتناحِرة".

يزداد هذا التوظيفُ حدّةً حين يَقتحمُ ميدانَ الشؤون العامّة أناسٌ شرهون يهتمّون بإثراء حياتهم الخاصّة لا غير، ويأملون في أن يختطفوا منها السعادة التي يتوقون إليها، فعندئذ يستحيل أن تقوم حكومة صالحة؛ إذ إنّهم سيتصارعون في سبيل الحُكم حتّى تقضي هذه الحربُ الداخليّة عليهم وعلى الدولة بأسرها. القول بهذا رضوخٌ لحركيّة الزمن ووعي بمجرياتها ومفاجآتها، الإنكار مكابرة وتَعامٍ لا غير. النتيجة أنّه على الرّغم من شِعار سقراط الشهير: "اعرف نفسكَ بنفسك"، وصيحة روسّو: "اعرفوا الطفولة" و"ابدؤوا بمعرفة تلاميذكم لأنّكـم بكلّ تأكيد لا تعرفونهم"، والفارق الزمني بين إطلاق الصيحتَين والتحوّلات التي شهدها العالَم اليوم، لا يزال جهلُ الإنسان بنفسِه وبمُستلزمات التربية والمَعنيّين بها كبيراً، وإنْ كانت "النَّفس" هي شغل الإنسان الشاغل، وكانت مَعرفة عالَم المُتعلِّمين والاهتمام بها أحد المداخل الرئيسة لبناء حاضر المُجتمع ومستقبَلِه.

هذه المُفارَقة لا تفيد أنّ الدراسات العلميّة والأبحاث التربويّة لم تُنبِّه إلى أنّ المُتعلِّم بالفضاء التربوي ليس برجلٍ صغير لم يقوَ عودُه بعد، وأنّ عالَمه قائمٌ بذاته من حيث طبيعته وخصائصه، كما نبَّه روسّو، أو أنّها أَغفلت تقسيمَ النموّ المَعرفي إلى مراحل مُختلفة، كما تعمَّق العالِمُ جان بياجيه Jean Piaget وكرومويل Rue L. Cromwell وغيرهما من العُلماء، في دراسةِ عقليّةِ المُتعلِّمين وكيف يفكّرون. لكنّ اللّافت للانتباه أنّ بنيات استقبال نتائج العلوم الإنسانيّة تظلّ مَدخلاً حاسِماً في نفاذيّة هذه النتائج من عَدمها في المُجتمــع، لذلك بقي الكثير مــن نتائج الدراسات العلميّة في مجال التربية، علــى أهميّتها، مُختبئاً وراء تمثّلات المُجتمــع وأفكاره المُسبقة للتربية و"مِهنة المُتعلِّم".

التربية والتفكير النقديّ: أيّ علاقة؟

يقول روسّو: "إنْ أَردتَ أن تَعرف كيف تكون التربية العامّة، اقرأ جمهوريّة أفلاطون. فما هو بكِتابٍ في السياسة كما يتوهّمه مَن يَحكمون على الكُتب من عناوينها، بل هو أجمل سفر في التربية خرجَ من يدٍ بشري". يكفي أن نعود إلى تعريف أفلاطون للتربية لنفهمَ سببَ أحد أوجه هذه الإشادة. يُعرِّف أفلاطون التربية بأنّها: "أن تجعلَ بصرَ النَّفس يمرُّ من ظلمة الكهف إلى نور العالَم المعقول: وإذا أردنا أن نتجنّب إصابة العَين ينبغي أن نُعوِّد عَين النَّفس تدريجيّاً على أن تسير في الاتّجاه الصحيح، وأن تقوم بتغيير وجهة نظرها". فـ "التربية السليمة هي تحديداً الينبوع الذي ينبثق عنه كلُّ خَير في هذا العالَم، فالبذور، التي تكمن في الإنسان، ينبغي أن تُنمّى دائماً أكثر فأكثر". لذلك، عندما يَستثمر المُجتمع في التربية، فإنّه ينتظر نتائج مُقابل استثماره؛ ذلك لأنّ قدرة المُواطِن على تدبير شؤون حياته، والاندماج في الاقتصاد والمُجتمع والإسهام في تدعيم الديمقراطيّة، والتكيُّف مع المُحيط المحلّي والوطني والعالَمي، تتوقّف جميعها على جودة التربية والمَعرفة التي يتلقّاها. هل التربية مُجرّد عمليّة مُقايَضة ميكانيكيّة؟ في النفي اعتقادٌ راسخ بأنّ هذه العمليّة تُقابِل المحتوى المُدرَّس أو المنقول حرفيّاً من المُقرَّر الرسمي بالحفْظ الآلي كيفما كانت طبيعة المادّة وكميّتها. يتحوَّل التعلُّم هنا إلى مُعاملةٍ بنكيّةٍ تَعتبر التلاميذ زبائن "أوفياء" والمَضامين الدراسيّة رساميل قارّة، يكون الرابحُ الأكبر لفائدتها النظام التعليمي لا التلميذ. نَتج عن هذه التربية البنكيّة تعذُّرُ وفاء مجموعة من التلاميذ بديونهم لهذا المنظور المشوِّه للتربية؛ ليتحوّلوا إلى سلع وبضائع يُحدِّد سوقُ العملِ وحده قيمَتَها.

في ظلّ هذا التحوُّل، ألفت الانتباه إلى أنّه "لا يُمكن للمرء أن يحصل على المَعرفة إلّا بعد أن يتعلَّم كيف يُفكّر"، كما قال كونفوشيوس Confucius يوماً؛ هي دعوة إلى إعمال العقل في مُختلف القيَم والأحكام المُسبقة، من منطلق أنّ المَعرفة، بغضّ النّظر عن طبيعتها، تظلّ محدودةً ونسبيّةً وقابلةً للتجاوُز باستمرار. على هذا النحو، يتّخذ مفهوم التفكير النقدي، في هذا المتن، معنى المُمارَسة الذهنيّة التي تسمح للفرد بالتساؤل عن طبيعة وجوده وقيمته، فضلاً عن الحدود والمشكلات التي تطرحها حياته الشخصيّة والتزاماته الفرديّة والجماعيّة. فلا يُسلِّم الناظر، في هذه الحالة، بأيّ قضيّة - كائنة ما كانت - حتى يُقلِّبها على وجوهها المُختلفة، ويتحقَّق من تمام صدقها، متوسِّلاً في ذلك بمعايير العقل وحدها. أَلَم يقُل كارل ياسبرز Karl Jaspers إنّه "حين نستغرق في مَعرفة الموضوعات والعالَم، وفي مُمارَسة الشكّ الذي ينبغي أن يقوده إلى اليقين، فإنّه نُشغَل حينئذ بالأشياء، ولا نُفكِّر في أنفسنا، في مصيرنا، وفي سعادتنا، بل بالعكس من ذلك، نكون مسرورين إذ ننسى ذاتَنا حين نكتسب هذه المَعارف الجديدة. لكنّ الأمرَ سيتغيّر حين نعي ذاتَنا ونتأمّل حالَنا. إنّ وعيَنا بهذه الوضعيّات، معناه أنّنا نبلغ، بعد الدهشة والشّك، أعمقَ أصلٍ للفلسفة"، حيث تجدُ الذّاتُ المَعنيّةُ نفسَها مُضطّرةً لاستخدام إمكانيّاتها وقُدراتها الفكريّة. كيف لا تفعل ذلك والفكر الفلسفي، منذ ظهوره في بلاد اليونان مطلع الرّابع قبل الميلاد، يُناقض السذاجة، فهو يسلك أكثر طُرق الشكّ جذريّة. هناك شيء واحد هو على يقين تامّ منه، هو إرادته الخاصّة في الفَهْمِ وفي بناء خطابات البشر في خطابٍ واحد.

الفلسفة كمَدخل لتعلُّم التفكير النقديّ

لنتّفقَ أولّاً أنّ التربيةَ تَستلزِمُ التدرُّجَ في تحرير الإنسان الذي يسكن كلّ واحدٍ منّا، وترويضه. يحضر هذا التدرُّج أو السعي إلى التحرُّر من قبضة الطبيعة والنَّفس والمُجتمع في كِتابات العديد من الفلاسفة (من أمثال سقراط وأفلاطون وأرسطو وروسّو وكانط ونيتشه وفوكو)، وإنْ اختلفوا في الرؤية وآليّات "الأَجْرَأَة". فَعَلَ ابن الطفيل كذلك الأمرَ ذاته من خلال وصف حياة حيّ بن يقظان وتتبّعها؛ أي كيف تَرَبَّى وكيف انتقل في أحواله حتّى يبلغ المبلغ العظيم. يُحيل هذا الانتقال إلى التطوُّر الذي لا يوجد في الطبيعة، بل أيضاً في الإنسان باعتباره ظاهرة طبيعيّة من الميلاد حتّى الوفاة. الطبيعة وعي كبير، كما أنّ الإنسان وعي صغير. وهي مقولة إخوان الصفا في أنّ الإنسانَ عالَمٌ صغير، وأنّ العالَمَ إنسانٌ كبير. العجيب في حيّ بن يقظان أنّه يوقِظ فينا ضرورةَ الاحتراز من القول ومُفارقات تأويله، حتّى لا يختفي العقل البديهي ومعه العقل التجريبي. لا يتحقّق للإنسان هذا الاحتراز بالمُصادفة أو دفعة واحدة، بل إنّ فكره، بحسب ابن خلدون، يتوجَّه إلى واحدٍ واحدٍ من الحقائق، وينظر ما يعرض له لذاته واحداً بعد آخر. أحد العلوم التي يخوض فيها الإنسان ويهتدي إليها بفكره: العلوم الحِكميّة الفلسفيّة الموجودة في النَّوع الإنساني منذ كان عمران الخليقة، والتي يصل إلى موضوعاتها ومسائلها وأنحاء براهينها ووجود تعليمها بمَداركه البشريّة.

بفضل هذه المَدارك، نَستغرق في مَعرفة الموضوعات والعالَم، وفي مُمارَسةِ الشكّ الذي ينبغي أن يقودَنا إلى اليقين. وليس ثمّة حقلٍ مَعرفي يساعد على صقْلِ هذه المُمارَسة، وما يرتبط من اقتدار على النقد المؤدّي إلى تعلُّم أكثر الأشياء الجديدة، من الفلسفة إذا حسن تعلمها وتوظيف أدواتها.

يتّخذ الفكرُ الفلسفي شكلَ مُساءلة، أو مُحاكَمة أمام العقل إنْ نحن توخّينا الدقّة أكثر - بلغة كانط -، وعندما يُلاحظ دريدا أنّ النقدَ والميتافيزيقا الكانطيّة يبقيان ضروريّين بالنسبة إلى التعليم الحديث، فإنّه يكشف عن رسوخ الإيمان بالنقد الفلسفي وبقدرته على الصيرورة أساساً لمَعرفةٍ فلسفيّة ذاتيّة سابقة لكلّ شرطٍ مؤسّساتي. لمَ الحديث عن هذه القدرة؟ لسببٍ بسيطٍ يتمثّل في أنّ الفيلسوفَ الحقَّ لا يقنع بأن يَفهم العالَم فحسب، ولكنّه يودّ أيضاً أن يُغيِّر هذا العالَم ويُصلحه، بل أن يبعثه بعثاً جديداً. وكيف يُمكن أن يكون الأثرُ على خلاف ذلك، والفلسفة أساساً تهتمُّ بالغَرض من وجودنا ومصيرنا؟

ليس العالَم، في نظرِ الفيلسوف، مجرّد فرجة تُعرض أمام عينَيه بمَعزل عن عمله، بل إنّ العالَم هو مَسرحٌ للفعل وموضوعٌ لنشاطه وعمله. إنّ الحكيم ليس مُتفرّجاً فحسب، ولكنّه كذلك مُمثِّلٌ يؤدّي دَوره. هذا الدور هو الذي لا يجعل التفلسفَ ترفاً فكريّاً أو لعباً تأمّليّاً فقط، وإنّما هو، كما يرى نور الدّين أفاية، تعبيرٌ عن انخراطٍ فكري ووجودي لتغيير أحوال الذّات، وتحسين ظروف العيش، بل ورهانٌ من رهانات الديمقراطيّة، التي لا يُمكن قصرها على السياسيّين والشغوفين بالحُكم والسلطة، لأنّها، أيضاً، تُسهم في تغيير الحياة، أو بعض مستوياتها، وتوفير الشروط الكفيلة بالشعور بالمُواطَنة، ومُمارَسة الحريّة. من ثمّة، وحده تعلُّمُ الفرد طرحَ الأسئلةِ يسمح له بمُواجَهة العوائق المُتمثِّلة في مُكتسباته السابقة والاستراتيجيّات الذهنيّة المألوفة لديه، وذلك بتعديلها وإعادة النّظر في مكوّناتها. بهذا المعنى، لا يُمكن أن تكون وضعيّة التعلُّم مُحدَّدة بطريقةٍ تَجعل من غير المُمكن، بالنسبة إلى المُدرِّس والمُتعلِّم على حدّ سواء، حلّ مسألة أو مُعالجة قضيّة بمجرّد تكرار المَعارف واقتراح الحلول، بقدر ما ينبغي توسيع هامش المُبادَرة والحريّة في تطوير المَعارف والمهارات، مع الأخْذ في الاعتبار ضرورة تثمين الكفاءة، وإيلائها ما تستحقّه من مكانة وعناية.

لربّما لذلك تكشف ريبيكا غولدشتاين Rebecca Goldstein أنّها تشعر بانزعاجٍ شديد حين لا يُقاطعها المتعلّمون أثناء الدرس. كانت تحاول جاهدة إيقاظهم وجعْلهم يفكّرون بأنفسهم، فكان كلما اشتدّ تحدّيهم لها، ازداد شعورها بالنجاح بوصفها مُدرِّسة. ربّما لذلك كان أفلاطون يقول إنّه يجب أن تكون هناك نارٌ في قلب المُدرِّس، بحيث تُسهِم حرارته في إذكاء النار في الطالب. إنّه شيء يتّقِد تحديداً بسبب قربه من النار. والأكيد أنّ النجاح في هذه المهمّة يتطلّب، في سياق الدرس الفلسفي، مَفْهَمَةَ الموضوعات وصياغة أسئلة دقيقة من قبيل: ما هو أفضل شيء يُمكن أن أُفكِّر فيه أو أقوم به؟ وهل ما أفكِّر فيه أو ما أقوم به صحيح أم لا؟ والقيام بالمحاجَّة من خلال تقديم مُبرّراتٍ مُقنِعة بصدد ما نثبته أو نُشكِّك فيه. ولهذا، فإن التفكير بطريقة فلسفيّة، يعني مَفْصَلَةَ هذه السيرورات أثناء التحاوُر مع الغَير أو مع الذّات.

الابتعادُ التدريجيّ عن روح الفلسفة

لا شكّ أنّ تعزيز التفكير النقدي يحتاج إلى رفْعِ العديد من الإحراجات داخل الوسط المَدرسيّ عموماً، وعلى مستوى المَوادّ المُدرَّسة بصفةٍ خاصّة، ومنها مادّة الفلسفة، بالنَّظر إلى طبيعتها والرّهانات المُتّصلة بها، والتي تتجلّى، أساساً، في تدعيم النشاط الذاتي للمُتعلِّم وحفْزِهِ على مُمارَسةِ حريّة التأمُّل والتساؤل النقدي، إنْ هو أَحسن التعامُلَ مع سيروراتها المُتداخلة. ولأنّ الإخفاقَ وارِد، والنجاح بدَوره وارِد وبالقدر نفسه، وإلّا لَما فكَّر في الأمر أحد، بحسب تعبير عبد الله العروي، لن أتوقّف عند الصعوبات التي تُواجِه هذه الرّهانات، وعلى العكس من ذلك تماماً سأوجِّه اهتمامي في هذه النقطة إلى الأَثر. لماذا هذا الاختيار؟ لأنّ هذا هو المَغزى من التعلُّم. نعم، قد يُجيد المُتعلِّمُ الجوابَ عن أنشطةِ المُراقَبة المُستمرّة أو الامتحان الوطني، على نحو يُظهر تمكُّنه من ضبْط التأطير الإشكالي والتحليل والمُناقشة، لكن ماذا سيستمرّ معه بعد البكالوريا/ الثانويّة العامّة في ارتباط بآليّات التفكير النقدي إن تعلَّمها بصورة صحيحة؟

التخوُّف أن يكون الجواب - العادة، هو النسيان والمحو، بوعيٍ أو بغيره، ما دام أنّ الدرسَ الفلسفي يعيش حاليّاً - وقد ينطبق هذا الأمر حتّى على الموادّ الأخرى - إحراج الابتعاد التدريجي عن روح الفلسفة أو تعطيل مَسارات العودة إليها؛ وهو إحراج يُجدِّد التساؤل حول مدى قدرة منظومة التربية والتكوين، التي تبقى مؤسّسات خاضعة للدولة في نهاية المطاف، على أداء دَور الحياد في عمليّة تلقين الفكر الفلسفي، وفتح باب الفصل الدراسي، من دون توجُّسٍ أو تردُّد، على مصراعَيه أمام الفعل الفلسفي أو فعل التفلسُف نفسه، ومفعوله النقدي من دون أيّ تخوف من أثره التفكيكي الذي قد يطيح أكثر اليقينيّات صلابة. ينبغي أن نتساءل، في هذا الاتّجاه، بكثير من الجديّة والحَزْم، عن مدى استعداد النظام التربوي للتأسيس لتقاليد فلسفيّة راسخة واحتضان أو استضافة كلّ المرجعيّات الفلسفيّة المؤسِّسة لمَشهد تاريخ الفلسفة، سواء تلك المدعِّمة لرؤية الدولة إلى الإنسان والمُواطن أو تلك التي تتعارض، جزئياً أو كليّاً، معها، خصوصاً ونحن نحيا - طَوعاً أو كُرهاً - في عالَمٍ كَشفت جائحةُ فيروس كورونا المُستجِدّ أنّه صغيرٌ ومُلتبس، حيث يَجد المرءُ نفسَه بنقرةٍ واحدة، وبسرعةٍ ويُسرٍ مُذهِلَين، أمام الحقيقة ونقيضها.

*أستاذ الفكر السياسي في جامعة عبد المالك السعدي - مؤسسة الفكر العربي